La asignatura de Bases del aprendizaje y educación se sitúa en el contexto la disciplina Mind, Brain and Education (MBE). El desarrollo de este campo de actividad científica es reciente y ha estado fuertemente vinculado a los nuevos avances en las técnicas de neuroimagen, que han permitido observar los procesos cerebrales que se activan al realizar determinadas tareas como leer, escribir o realizar operaciones de cálculo numérico, alcanzándose una mejor comprensión de las funciones perceptivas, cognitivas y emocionales, con sus consecuentes implicaciones para la educación (OECD, 2007). Debido a su carácter emergente, en ocasiones se utilizan términos diferentes para referirse a esta disciplina, tales como neurociencia educativa, neuroeducación o aprendizaje basado en el cerebro. Esta falta de acuerdo a nivel conceptual no ha sido óbice para que MBE haya proporcionado las claves para un cambio de paradigma en el que se concibe el aprendizaje como elemento nuclear de la educación, lo que se ha traducido en la definición de un nuevo modelo de enseñanza y aprendizaje que engloba desde la primera infancia hasta la edad adulta (Tokuhama-Espinosa, 2011). La finalidad última de MBE es proporcionar cimientos sólidos sobre los que construir una ciencia del aprendizaje robusta en la que fundamentar una práctica educativa más eficaz y eficiente (Anaya, 2014) y, con este propósito, busca transferir la investigación neurocientífica sobre los procesos de aprendizaje al aula, para mejorar las políticas y prácticas educativas y, consecuentemente, los resultados alcanzados por los estudiantes. Dos de los principales rasgos distintivos de esta disciplina son su enfoque transdisciplinar y la relación bidireccional que se establece entre la teoría y la práctica. Respecto a la primera de estas características, MBE se configura como una ciencia transdisciplinar que se nutre del trabajo conjunto de profesionales procedentes de diferentes disciplinas[1] como son la neurociencia, la psicología y la educación. Las culturas disciplinarias de las que proceden estos investigadores son diferentes y, por tanto, también lo son los supuestos, objetivos, métodos y procedimientos en los que se basan. Es por ello que los investigadores en MBE deben transcender de los límites de sus propias disciplinas individuales y situarse en un nuevo campo transdisciplinar con estructuras conceptuales propias, a partir de la cooperación activa y la fusión de disciplinas completamente diferentes (Della Chiesa et al., 2009). Esta transdisciplinariedad permite superar visiones reduccionistas de la realidad y generar conocimientos novedosos a partir de la convergencia de las diferentes fronteras disciplinarias. A este respecto, son varios los autores (Gardner, 2008; Knox, 2016; Schwartz, 2015) que consideran que el establecimiento de una nueva figura profesional, la de neuroeducador, contribuiría a hacer frente a este desafío. El neuroeducador se concibe como un profesional con amplios conocimientos en las teorías y los métodos de investigación en neurociencia educativa y con experiencia en la práctica educativa, de forma que estaría capacitado para comprender las bases teóricas y metodológicas de las diferentes disciplinas implicadas y de contribuir al diálogo entre las mismas. Respecto al segundo de sus rasgos distintivos, MBE emerge como una oportunidad para establecer puentes bidireccionales entre la neurociencia cognitiva y la educación, entre la teoría y la práctica. Estos puentes deben garantizar el tráfico continuo y de doble sentido de aquella información necesaria para garantizar que las políticas y la práctica educativa se fundamentan en los conocimientos actuales sobre el cerebro y para que la investigación neurocientífica se dirija hacia áreas de interés educativo (Anaya, 2014). Resulta esencial, por tanto, que el flujo de información se realice en ambas direcciones, desde la neurociencia a la educación, para garantizar que las intervenciones y políticas educativas se diseñan teniendo en cuenta los conocimientos más recientes sobre el cerebro y, desde la educación a la neurociencia, para que las preguntas que guían la investigación educativa den respuesta a los principales problemas y necesidades educativas. Para este propósito, es necesario que se establezcan relaciones de colaboración recíprocas entre educadores e investigadores en MBE. Los investigadores del aprendizaje y los profesionales de la educación pueden trabajar juntos en identificar objetivos de investigación relevantes, desde el punto de vista educativo, y en valorar las posibles implicaciones de los resultados de estas investigaciones. A su vez, tras implementarse nuevas prácticas educativas basadas en el conocimiento del cerebro, los educadores podrán evaluar sistemáticamente su eficacia y proporcionar información sobre los resultados alcanzados. Dichos resultados deberán tomarse como base para perfilar la dirección en la investigación. Un elemento clave para avanzar en la consolidación de esta disciplina, afianzar su desarrollo sostenible a lo largo del tiempo y prevenir el mal uso de los hallazgos de la neurociencia en la práctica educativa es la formación de los profesionales de la educación (Ansari y Coch, 2006; Coch et al., 2009; Hardiman et al., 2012). Los educadores están interesados en fundamentar científicamente sus prácticas educativas y este interés les ha llevado a convertirse en consumidores asiduos de noticias y publicaciones de carácter divulgativo y de productos educativos basados en el cerebro. Cada vez existe una mayor demanda de investigaciones rigurosas que puedan traducirse fácilmente en intervenciones educativas. Sin embargo, la interpretación errónea de los resultados derivados de estas investigaciones sobre el cerebro ha traído consigo la aparición de numerosos neuromitos (Dekker et al., 2012; Deligiannidi y Howard-Jones, 2015; Ferrero et al., 2016; Gleichgerrcht et al., 2015; Howard-Jones, 2014; Karakus et al., 2015; Martín-Aragoneses et al., 2021; Pei et al., 2015). Los neuromitos constituyen falsas ideas generadas por un malentendido, una mala interpretación o una referencia errónea a hechos científicamente establecidos (a partir de la investigación sobre el cerebro), con la finalidad de argumentar a favor de su uso en educación o en otros contextos (OCDE, 2007). Estos neuromitos, que generalmente se generan de una manera no deliberada, pueden extenderse sin control cuando las contraevidencias o los hallazgos que podrían contribuir a disiparlos son complejos o solo pueden encontrarse en revistas especializadas (Howard-Jones, 2014). Superar esta realidad pasa por proporcionar a los educadores la formación necesaria para que sean capaces de poder evaluar los hallazgos de la investigación neurocientífica y discriminar la información relevante de los neuromitos. Para ello, es necesario instaurar programas de formación que, junto con una alfabetización básica sobre las estructuras y funciones cerebrales, promuevan la reflexión y el debate sobre cómo vincular la investigación con la práctica educativa. El primer curso de estas características, dedicado explícitamente al ámbito de estudio de Mind, Brain and Education, comenzó a impartirse en el año 2002 en la Harvard Graduate School of Education (Massachusetts, EEUU). Desde entonces, instituciones de educación superior de todo el mundo han seguido la estela marcada por la esta universidad y han diseñado sus propios programas formativos en MBE. En la amplia mayoría de las ocasiones, esta oferta formativa se concreta en titulaciones de postgrado (másteres, doctorado o cursos de formación permanente) por lo que, a pesar de su incuestionable valor, conviene recordar que la capacitación en MBE no puede quedar relegada a una formación de postgrado que solo cursan unos pocos, a título individual, motivados por sus intereses particulares. Por el contrario, MBE debe estar presente en la formación inicial de todos los profesionales de la educación ya que solo, de esta forma, se podrá garantizar que poseen una formación esencial para poder realizar un uso correcto de los conocimientos actuales sobre el aprendizaje en su actividad diaria. El fuerte convencimiento en la importancia de que los educadores reciban una formación inicial sobre las bases del aprendizaje en relación con la actividad educativa, llevó al profesor Daniel Anaya, en 2007, a presentar la asignatura de Bases del aprendizaje y educación, ante la Facultad de Educación de la UNED, para que estuviese presente en las titulaciones de grado que se estaban diseñando en aquel momento. El respaldo a esta propuesta llevó a la Facultad de Educación a convertirse en pionera en ofrecer esta formación básica común a los estudiantes de grado, al comenzarse a impartir la asignatura de Bases del Aprendizaje y Educación en el Grado en Educación Social y en el Grado en Pedagogía, durante los cursos académicos 2009/2010 y 2010/2011, respetivamente. Actualmente, universidades como Stanford University (California, EEUU), Texas University (Texas, EEUU) o Vrije Universiteit (Ámsterdam, Paises Bajos), también incluyen la formación en MBE dentro de los planes de estudio de las titulaciones de educación. Durante la pre-conferencia organizada con motivo de la International Mind, Brain, and Education Society (IMBES) bienal conference, celebrada en septiembre de 2016 en Toronto, se llevaron a cabo diferentes grupos de discusión en los que se analizaron ciertas cuestiones dirigidas a cerrar la brecha existente entre la investigación en MBE y la práctica educativa, siendo uno de los temas abordados el de los conocimientos que debían poseer los educadores sobre el aprendizaje y el cerebro (Commissar y Brookman-Byme, 2017). Los participantes identificaron como elementos fundamentales: ciertos conceptos básicos de la neurociencia (neuroplasticidad, poda sináptica y periodos sensibles para el aprendizaje), los principales condicionantes del aprendizaje (ejercicio, alimentación, sueño, etc.) y las funciones cognitivas implicadas en el aprendizaje (atención, memoria, emoción, motivación, etc.). Estos aspectos son coincidentes con los señalados por Tokuhama-Espinosa y Nouri (2020, 2023), que identifican las áreas conceptuales de la alfabetización en MBE que deberían formar parte del conocimiento pedagógico básico de los docentes. En las siguientes páginas de este libro se abordarán estas y otras cuestiones, con la finalidad última de proporcionar a los futuros profesionales de la educación unos conocimientos básicos que les permitan, independientemente de su cometido concreto y del contexto en el que vayan a desempeñar su labor (orientador, formador, educador social, etc.), contribuir a la mejora de las prácticas y políticas educativas y, con ello, a la calidad de la educación. [1] Las disciplinas constituyen comunidades académicas que determinan qué fenómenos estudiar, establecen ciertos conceptos y teorías centrales, asumen métodos de investigación específicos, y proporcionan foros para compartir el conocimiento. Pueden considerarse elementos definitorios de una disciplina los siguientes: fenómenos de interés, supuestos en los que se basan, perspectivas filosóficas (epistemología), conceptos y teorías, y métodos utilizados (Repko y Szostak, 2016). Las coordinadoras: Esther López-Martín, María teresa Martín Aragoneses, Eva Expósito-Casas.